舒志定:批判能否成为教育哲学的研究旨趣

 新闻资讯     |      2022-06-21 00:10
本文摘要:舒志定:批判能否成为教育哲学的研究旨趣 ▲舒志定 作者简介:舒志定,博士、博士研究生导师、传授,现任湖州师范学院副院长。比年致力于马克思教育思想今世价值、教师教育哲学、教育带领学的研究、讲授与人才造就事情。来历:《宁波大学学报(教育科学版)》2020年第2期 摘 要:教育哲学是教育学常识系统中的重要内容,其主旨是探讨与解答教育勾当产生、成长的一般性、底子性问题,为教育理论建构提供理论基础。

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舒志定:批判能否成为教育哲学的研究旨趣 ▲舒志定 作者简介:舒志定,博士、博士研究生导师、传授,现任湖州师范学院副院长。比年致力于马克思教育思想今世价值、教师教育哲学、教育带领学的研究、讲授与人才造就事情。来历:《宁波大学学报(教育科学版)》2020年第2期 摘 要:教育哲学是教育学常识系统中的重要内容,其主旨是探讨与解答教育勾当产生、成长的一般性、底子性问题,为教育理论建构提供理论基础。这决定了教育哲学研究的首要任务是阐释与展现研究教育问题的思想方式,以便对当前教育实践中呈现的问题举行前提性反思。

而知识中认定“批判”是教育哲学的研究旨趣,把教育哲学的性质论定是反思教育汗青、批判教育近况(教育问题)的理论,这就需要辨析“批判”能否成为教育哲学研究的旨趣,理清批判对于教育哲学研究的意义,以切实掌握教育哲学的研究旨趣和理论特征。关键词:教育哲学;批判;科学主义;学校糊口 论及教育哲学的研究旨趣,有概念是把“批判”看成“教育哲学”的研究旨趣,认定教育哲学是反思教育汗青、批判教育近况(教育问题)的理论,“教育哲学便是对于教育的批判的综合的理论” [1] ,进而提出教育哲学目的是开辟人的灵性、塑造人的魂灵,保障教育促进人的优美糊口的实现。把批判理解是教育哲学研究旨趣,究其原因,是源于批判与哲学研究的关联。

回望哲学史,虽然对“批判”内在有差别观念,可是“批判”确实是与哲学家“有缘”。康德的批判哲学是一场“哲学的哥白尼革命”,影响深远。马克思批判黑格尔法哲学理论、批判政治经济学,成立差别于黑格尔的市民社会理论、国度理论,论述剩余价值理论。据此,有概念考查批判对于教育哲学研究的意义,指出教育哲学研究是运用批判的方法,对教育问题展开理性的反思和质疑,在反思和质疑中找寻“本真的教育”与“教育的本真”,从而提供规范教育实践勾当的思路和方案,使教育实践合乎教育目的、遵循教育纪律,以求得真实的教育而不至于呈现异化的教育。

就此来说,从“批判”和“反思”的视角理解教育哲学研究旨趣,这种概念有其合理性。正是因为它的合理性,更需要辨清批判与教育哲学研究旨趣之间的接洽与差异,以便精确掌握教育哲学研究的焦点问题、根基态度和理论特征。一、教育哲学研究旨趣是为“好教育”的构建提供理论前提,这源自对教育实践的反思与批判 展开全文 接头“批判”能否成为教育哲学研究旨趣问题,前提是要明确教育哲学研究旨趣指涉的对象,以及“批判”在展现与阐佛教育哲学研究旨趣中的意义。

显然,对于我们要明确表达教育哲学研究旨趣是什么,以及我们谈论教育哲学研究旨趣的意义是什么,“批判”是无法回覆这些问题的,它只是帮忙我们对隐含在繁杂的教育现象中的教育真理举行辨析和阐释,帮忙我们从教育实践的事实认识向教育实践的真理理解迈进,使我们得到对实践需要的“好教育”的理性认识,而且全面系统地阐释、流传“好教育”的理论内在与实践假设,以此确保教育实践勾当的规范性、科学性,确保教育理论的真理性,这是教育哲学研究旨趣的意图和方针。可见,要辨析什么是我们需要的“好教育”,对什么是“好教育”赐与深刻、完整和系统的理论表述,需要对教育实践与教育理论的反思与批判。

对教育实践的批判,提供辨析什么是“好教育”的契机,也为教育哲学研究旨趣的展现、解蔽缔造条件,这里已经出现“批判”和教育哲学研究旨趣之间的彼此关系,出现了“批判”的任务、功效和价值是在合理、有效地阐佛教育哲学研究旨趣的历程中获得揭示与实现。正因如此,我们明确地说“批判”是不能替代教育哲学对教育最底子问题、最基础问题的研究旨趣,因为对教育实践的批判,可以或许使我们得到对教育实践的真理性认识,但它不是教育真理自己,这就意味着“批判”是无法承载教育哲学研究的全部意义和全部功效。

那么,何谓教育哲学研究关切的底子问题、基础问题,为何“批判”无法承载教育哲学研究旨趣的全部意义和全部功效?对此,区分教育的哲学研究和教育的科学研究之间的差异,就能明了这一点。教育的科学研究,凡是是把教育勾当看成科学研究对象加以研究,展现教育勾当产生、成长的纪律。正是因为科学研究,我们采纳切实可行的、详细的办法(如接纳雷同教学法、温习牢固提高法等详细的、可操作的教育方法),也正是因为教育的科学研究,在信息技能成长配景下,把数字技能融入学校教育,创建虚拟教室、长途网络教育等教育新形态。

应该必定,对教育的科学研究,并把研究结果应用到教育实践中,鞭策了教育实践的厘革。可是,对教育的科学研究,不能解决一个至关重要的教育课题,这就是教育对人性的改善,对道德、艺术、审美等形而上范畴发生的意义与孝敬,而这些问题的重要性是不问可知的。“哲学学科总可以或许给那些想要知道‘存在的意义’的人提供一些有价值的工具” [2]。所以,教育的哲学研究和教育的科学研究成为有显著差异研究范式。

一是研究方法的差异。凡是来说,抽象的、思辨的研究是教育哲学研究的根基特征,而教育的科学研究则倾向于实证的、经验的研究。

二是研究方针的差异。教育哲学存眷教育实践勾当得以产生的理论前提,为教育实践勾当的开展、教育科学理论的建构提供理论基础;教育的科学研究方针是通过对教育经验、教育现象、教育问题的研究,到达展现教育纪律的方针。三是研究性质的差异。

教育哲学接头思辨的、观点的问题,有光鲜的主观性、意识形态性;教育的科学研究存眷量化的、可操作的、可验证的问题,获得客观性的结论与概念。由于这两者的差异,有概念质疑教育哲学研究的“科学性”,其实,这种质疑并不正确。因为权衡教育哲学研究成果的“科学性”“真理性”,这与自然科学研究成果“科学性”“真理性”的权衡依据与尺度是有差异的。就教育哲学来说,展现教育存在的合理性与合法性,为“好的教育”提供理论的基础,这是教育哲学研究的使命,也是它的科学性、真理性的表现。

这就是说,虽然教育哲学对教育的研究和教育的科学研究一样,都是替“好的教育”寻找理论基础和成长纪律。显然组成“好教育”的理论前提与评判“好教育”的尺度是大相径庭的。事实上,教育哲学的研究事情,恰恰是对科学研究的问题(主要是指经验性教育现象、教育事件)举行“先验性”的、“形而上”的研究,成立阐释和理解教育的理论基础,从而为教育实践勾当确立非经验的、形而上的前提与终极方针,决定和规范着教育实践成长的偏向与方针,也正是为教育确立了超经验的前提,才能使教育追求高贵的、超验性的价值方针得以显现,才能制止教育被世俗功利方针所异化,只有这样,教育的独立才能保障,教育的自由才能实现。

其实,为教育实践设立超验的理论前提,是思想家研究教育问题的一项重要思想传统。柏拉图把理念世界设定是教育前提,而感官感知的现实糊口世界是和理念世界相对立而存在,它是不行靠的、稠浊的。因而,只有接管理念教育的哲学王才能成为城邦统治者,这是柏拉图关于教育合法性与合理性的根基判断。中世纪经院教育思想则把超验前提“神圣化”,今世英国教育社会学家伯恩斯坦称之是“神圣世界”,而这个超验的“神圣世界”成了教育的社会基础。

[3] 在17世纪夸美纽斯依然是把“神性”作为论证教育可行性与可能性的前提。而18世纪以来试图从人自身寻找教育的超验前提,以抵制因强调“神性”教育导致教育现实性的缺失。就如康德在实践理性视域中论证人的教育的合理性,把完善人的伦理性实践作为教育方针,从而从人的视角划定了教育的形而上前提,为教育实践与教育研究建构纯粹的理性框架。

可见,要满意社会对“好教育”的需求,既需要教育的科学研究,更需要对教育实践的哲学研究。固然,精确阐佛教育哲学研究旨趣,需要对现实的教育实践勾当做出系统、深刻的反思与批判。

二、作为方法的批判和作为问题的教育哲学研究旨趣,是两个差别的领域 上述接头已经明确了教育哲学研究旨趣是对某一种教育勾当之所以成为合理、合法的教育勾当的反思与批判,为“好教育”提供理论前提,这差别于教育科学研究,教育科学研究不能解决教育回覆人的“意义”“价值”问题,而这些又是至关重要的问题,因为“这些问题存在于所有教育理论的基础之中” [2] ,而明了这些问题,是理论批判的内容,也是理论批判的方法。显然,教育哲学研究旨趣是一个“问题”领域,而强调“批判”之于教育哲学的意义,只是表白“批判”可以作为教育哲学研究的一种方式,这是“批判”和“哲学(教育哲学)”的差异。因此,不能把“批判”等同于“哲学(教育哲学)”,有如马克思说“批判的兵器固然不能取代兵器的批判” [4]。

为此,在这里要更进一步接头存眷这两者异同关系的意义,目的是为“批判”澄清态度。哲学以探究世界(事物)存在的合法性、合理性为其终极方针,理性解释世界存在的本质因素,阐明事物存在的合法性依据。固然,教育哲学研究问题域聚焦人类教育实践,理性阐释人类教育实践勾当的合法性,展现教育实践勾当产生、存在与厘革的逻辑合理性,这就需要运用“批判”和“反思”的方法,固然,这只是解决教育哲学问题的方法之一。

对此,哲学、教育哲学成长汗青就已经清楚地展示了这一点。在哲学成长史上,摸索本体问题的理论热情与研究旨趣,并没有在哲学研究方针和任务中消失。只管哲学研究使命实现了本体论向认识论、常识论、存在论研究的转换,可是,探寻事物的本真、寻求存在的真理与世界的泉源,依然是哲学研究聚焦的基础问题,由此形成了哲学是研究“本体问题”“存在问题”的思想方式。岂论是早期哲学的形而上研究范式,还是近现代重要哲学研究思潮如逻辑实在论、现象学运动等等,虽然哲学家们建构了差别的哲学理论,可是,哲学是用多样化的思想方式摸索世界与人的存在真理,这一点始终没有变化。

奠定在哲学成长脉络中的教育哲学,虽然它的研究课题是人的教育实践勾当,可是,它也是把打听教育实践中的底子问题作为首要问题。如自然主义教育哲学、实用主义教育哲学等教育哲学思潮,把人与教育关系问题置于前提,研究教育对人的意义问题,而不是研究教授什么常识是科学的、奈何教授常识等改良认知能力的问题,这表白研究教育本体问题成为这些教育哲学思潮的配合指向。而解答这个“本体”问题,“批判”“质疑”“反思”只是教育哲学研究息争决教育问题的方式之一,好比阐发教育哲学,把“阐发”作为教育哲学的独一目的与考查教育问题的手段,方针是“澄清用来表达思想的语言” [5]。

这也表白教育哲学的研究方法已不限于“批判”的方法。如此,我们需要教育哲学、研究教育哲学,关键是要求我们为接头教育问题确立前提,而前提简直立,首先要解决的问题是如何设定前提、设定奈何的前提,而这取决于设定前提的思想方式。

无疑,教育哲学对解决教育问题来说最为底子的任务是为教育设定前提,因此,在教育研究与教育实践中需要教育哲学的意义,就在于提供解佛教育本质与教育存在底子意义的思想方式。固然,这样重视接头教育前提、教育意义、教育本质等问题,不是主张或对峙教育本质决定论的思想方式,因为对峙本质决定论的概念,这是本质至上的思想方式,其思想的实质是使“本质”决定和主宰整个教育勾当,成果否认了人在教育实践中的主体职位。

上述接头可知,我们强调为学校教育勾当确立超验(非经验)的前提,不是替学校教育勾当设立“神圣”的或者是“虚无”的前提,而是对峙教育勾当的人文主义态度,制止实证主义、功利主义思想对学校教育勾当的侵袭,制止学校实现了教育的“卓越”方针,却失去了“教育”的“魂灵”。就如哈瑞·刘易斯在《失去魂灵的卓越:哈佛是如何健忘宗旨的》著作中提出的警示,“卖力任的大学应该让学生相识那些富有聪明的人们是如何思考‘过一种有自省糊口的艰巨之处的’,卖力任的大学应该勉励学生思考一些让人不安却富有哲理的问题” [6] ,事实上,“我们已经放弃勉励哈佛优秀的学生在学业上追求卓越的教育方针” [6] ,“哈释教育不再致力于解放的思想和精力” [6]。简直,要破解刘易斯提出的问题,关键是教育实践中不能放弃办学远大方针的追求,不能放弃教育宗旨的坚守。然而,当前诸多对教育问题和教育危机做出的回应,好比提倡焦点素养教育,是否能破解教育问题,这是值得我们深思的。

这样说不是否认焦点素养教育努力意义,而是更需要对这些教育问题(好比应试教育)做更深入思考。所谓更深入思考,是指从教育哲学态度阐发当前教育实践面对着奈何的挑战与狐疑?这些挑战或狐疑的呈现,是否是因为我们对“教育”的误解所导致,是否是因为理解教育思想方式的不妥而引起的教育危机。这里以“应试教育”为例作扼要阐发。何谓应试教育?不管对它作出奈何的描述和界说,通过测验方法取得最高分数(成就),这是当前学校“经典性”的教育勾当形态,成为学校教师教、学生学的方针,考什么,教师就教什么、学生就学什么,这是应试教育的显著特征。

而“特征”凡是是事物外显的一些现象或表象,埋没在这些“特征”内部的纪律以及制约这些“特征”发生的思想方式,恰恰是决定性的、本质的工具,这就需要我们对当下学校教育勾当举行哲学的反思与打听。对此类教育问题的思考,我们发明岂论奈何评价应试教育,岂论学生到场人文学科的测验,还是学生到场社会学科、自然科学学科的测验,有一点是配合的,那就是把师生之间的思想、感情、道德、常识交流的教育勾当,看作是背诵、影象、重复操练等机械的、僵化的认知性的进修勾当。这样说,不是阻挡背诵、影象、操练等教与学方式的合理性,而是指出当前教育勾当过分强化背诵、影象、重复操练等认知勾当的感化,测验、升学作为决定学校如何做好教育勾当的依据,又把学校课程区分为主课、副课等,这些问题反应出学校的教育讲授勾当以及学校办理事情受到唯科学主义思想方式的深刻影响,甚至有些学校、教育行政部分把唯科学主义思想方式作为学校治理、教育治理的主导思想,正如有一所中学卖力人把“家长满足看成是办学的乐成”的治校办学理念就反应了这一点。[7] 就日常糊口经验看,这不能说这是不正确的概念。

其实,对这个“说法”的合理性举行辨析是极其须要的。对此的辨析,关键是家长评判“满足的教育”的尺度是否合理,这是前提。对此,我们看看日常糊口中呈现的现象,便知道问题的谜底。

一是重视测验相关的课程和其它事项,好比学生进修钢琴之类,一旦和测验、升学方针相关联,岂论是家长还是老师,就会变本加厉地让学生到场考级测验、奥数竞赛等等。假如说,学生是基于乐趣到场进修、到场学科竞赛,是学生学有余力的前提下做出的选择,这些做法未尝不行,但是,这些“进修”和“竞赛”凡是是和学校升学方针相关的,如此就会使学生到场进修和竞赛的价值观产生了变化。二是学生和教师把评价尺度简化成是一个个数字化、公式化的抽象物。

所谓勤学生,取决于测验分数;所谓好老师、勤学校,取决于升学率。成果是把学校酿成测验的训练营,教师和学生的学校糊口,是由公式、观点名词、各种试题构成的抽象世界,这种学校教育,实质上已经遗忘真正的教育是什么。显然,学校卖力人把“家长满足作为办学乐成”的论断是不合理的。

因为这个论断缺失须要的前提。也就是说,当我们说“家长满足是办学乐成”这个概念时,必需要有前提。假如这个前提不明了,这个论断是有问题的。

而这个前提,根基一点是要求我们真正理解教育、实践真正的教育,这既要成长学生认知能力,让学生习得科学常识、取得测验高分、完成升学方针;又要立德树人,富厚学生的精力糊口,促进学生身心康健发展,有如雅斯贝尔斯的教育态度,这就是要坚守和发挥教育对人的魂灵锻造功效,教师不该以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育事情。[8] 因此,规避教育中的唯科学主义倾向,回归教育的本真之道,这是学校应坚守的教育理念。然而问题在于如何才能实现回归教育的本真?除了接头“教育本质是什么”的认识问题外,还需要对峙批判与质疑的方法,以理性的立场洞察教育问题形成的原因,以正确的教育哲学态度对教育问题作底子的、彻底的批判。

三、以教育哲学研究旨趣澄清“批判”的态度与性质,对教育的“批判”规范偏向 本文第二部门接头的意图是强调批判需要教育哲学研究旨趣为支撑,以确立批判的态度。假如缺失教育哲学的引领与规范,对教育实践勾当、教育理论建构的批判,就难以确保偏向,难以包管不会远离教育本质、教育宗旨。

事实已经证明,当前教育实践中呈现的唯科学主义倾向,是背离教育哲学旨趣的一种现象与问题。在唯科学主义者看来,教育方针是成长学生认知能力,追求测验分数与升学率,教师和学生成为到达高分、实现升学方针的东西。

问题还在于这些环境和这些认识只是外貌现象,隐含在这些外貌现象的深层问题与教育面对的危机,是人们缺失对教育的神圣感和敬畏之心,放弃了教育的抱负,放弃教育应办事社会和人的成长的价值信念,使社会崇尚的焦点价值方针难以被受教育者认同,相反,其它各类非社会提倡的焦点价值观影响甚至支配着教育实践,呈现教育的相对主义、虚无主义问题。这样说并非是空穴来风。

在当前教育实践中,主张教育和社会经济文化成长需求的联合,这是被普遍认同的概念。直观而言,这种概念是合理的。教育和社会彼此制约彼此成长,这是教育成长的根基纪律。

然而,如何遵循“教育纪律”,需要思量多种因素,好比差别学段的造就方针是纷歧样的,差别学校、差别专业的人才造就事情是有差异的。既然学校专业配置、人才造就环境如此庞大,就不能简朴划一地要求学校面向市场、面向职场。更为担心的是,这种趋势和要求被一再强化,成果造成忽视教育与人的发展成长纪律的现象,就如有概念品评学校酿成职业训练场合、酿成高考工场等。

这些“教育”现象表白了社会看待教育事情的立场是不严谨的,缺乏对人才造就纪律的敬畏之心。这种环境同样呈现在当前新高考革新实践中。以上海、浙江为代表的新高考革新,联合革新开放以来近40年高考政策做出反思与完善,试图给考生和家长增加自由选择和多次测验的时机,这是有努力意义的。

可是,勉励与支持考生自由选择的政策,实质是提供了让每一个个别(学生、家长、教师)充实存眷小我私家好处的时机,在此景象下,假如对小我私家好处选择缺失有效的制度约束,那么,每一位好处相关者就会把维护小我私家好处作为选择测验科目的第一原则,就会把如何有利于提高分数、到达升学方针作为本身进修、测验的方针,同时也会把它作为本身选课进修、选择测验科目、测验时间的尺度、依据,这样的选择,显然是小我私家好处至上原则的表现。更值得忧虑的是,这些小我私家主义思想和行为被高考政策“合理化”了,被冠名为尊重学生选择权等具有现代民主社会的观点,成果是对学生应该确立与坚守哪些做人处世价值态度造成了混合了,使学生自觉或不自觉地淡忘了个别对社会的责任、小我私家应坚守的高贵抱负、信念和社会焦点价值观,只管学校流传主流价值观,可是学生和教师更体贴当下的“测验”,更体贴自身个别好处可否最大化,主流价值抱负难以成为支配个别行为选择的价值尺度,小我私家利己主义、价值虚无主义、价值相对主义等现象演酿成客观事实。价值相对主义的呈现,又激发学校教育的客体主义危害。教育是与人相关的勾当,出发点和归结点应该是“人”,康德也说过人只有通过教育才能成为人。

[9] 为此,康德区分自然性教育和实践性教育,所谓自然性教育是关于人与动物配合方面的教育,也就是养育,它的方针是去除人身上的动物性因素;而实践性教育高于自然性教育,它是要改造人性、培育人的理性,实现道德教养的方针,从而使人成为糊口中的自由动作者。[9] 确如康德所言,要重视教育改造人的动物性、培育自由的道德教养功效,而不能造就只会到场测验的人,不能造就有常识缺德性的人。

问题是现代学校教育正在慢慢远离康德的教育抱负。事实上,雷同的教育问题,早就遭受尼采的质疑。他指呈现代教育呈现“扩大的教育”和“缩小的教育”等两大问题,这两大问题,其实就是教育的职业化和教育的功利化,成果使学校教育放弃最高贵最崇高的教育使命,屈尊为其他某种糊口形态办事。

[10] 进而尼采强调学校不仅仅是学术的培育场合,应该是一切更高级、更崇高教育的真正的洗礼场合, [10] 对大学教育来说,更要有“形而上”思考和追求,对哲学的需要、艺术方面的本能、希腊罗马古典文化是权衡大学教育的三个标准。[10] 因此,优秀教师以致是教育家差别于平庸的教师,就如真正的医师和土著的巫医的比力,饱含动能的艺术魂灵、深明爱的艺术,是一位兼具艺术家、哲学家、救世圣贤等身份的文化建树者。[11] 只管思想家阐述教育态度和概念有所差别,可是有一点是告竣了共鸣,这就是尽力阐明与坚守教育是人的教育的态度,尽力主张教育的教养功效,阻挡把教授常识作为学校教育的独一功效。如此的教育态度,隐含着强烈信号,这就是突出人在教育中的主体职位,实施价值教养,造就有伦理品质与道德态度的人。

这种理解教育的思路,出发点是强调价值与意义在人的成长中的逻辑优先性,是教育实践勾当合法性的决定因素,这便是教育研究要打听的最基础问题。假如不对峙价值与意义在教育中的逻辑优先性,人的教育、人的精力世界、人的艺术才能(引用尼采的表述)不再居于极度重要位置,教育办事于某种目的(如考入大学),导致教育的异化,把教育作为某种“外在客体”的“东西”,这是我们需要警惕的教育客体主义危机。综合全文接头,我们把“好教育”确立需解决的最底子问题作为哲学研究旨趣,教育哲学研究的根基任务是通过批判等方法解决什么是“好教育”的底子之问,为教育实践提供理论前提、为教育科学理论成长提供理论基础,是对教育实践的“本体论”之思,由此得到对教育的本真解答,以便有效规避教育实践的科学主义、相对主义、客体主义的的侵袭,从而揭示真正的教育之道。

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